A leitura eletrónica em retrospetiva

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Embora possa parecer que a leitura eletrónica já exista há muito tempo, a verdade é que o primeiro microprocessador, o Intel 4004, foi lançado em 1971, época em que os computadores pessoais começaram a popularizar-se. O seu uso massivo para a comunicação e o acesso à informação ainda levaria alguns anos a chegar.

O famoso teste internacional de avaliação PISA só integrou a leitura eletrónica (Leitura Eletrónica: PISA 2009-ERA) na sua terceira edição, em 2009. Os resultados permitiram comparar a leitura de textos impressos com a leitura digital e mostrar que esta última exigia habilidades adicionais, as chamadas “habilidades de navegação”, como por exemplo: avaliar os links para aceder às páginas relevantes, não se distrair com as irrelevantes, voltar a uma página previamente consultada quando necessário.

A leitura eletrónica não contempla apenas a utilização de menus, scroll ou links para percorrer o texto. A ordem e o roteiro de leitura diferem de leitor para leitor, dependendo dos links escolhidos a cada momento (A compreensão dos hipertextos), pelo que a estratégia de leitura selecionada deve ser eficiente.

Mas a leitura eletrónica não é algo completamente diferente da leitura no papel (Relação entre competência de leitura e leitura digital), apesar de terem  mais peso as habilidades de leitura “tradicionais”. Para fazer face a estas diferenças, já foram propostos modelos que abrangem as duas formas de leitura (Resolução de problemas de informação: uma habilidade complexa).

Durante algum tempo, falou-se muito sobre os nativos digitais: gerações que nasceram quando o uso de dispositivos digitais e da internet já eram comuns e às quais, às vezes, eram atribuídas habilidades especiais para pesquisar e gerir informações em formato eletrónico. No entanto, os dados não confirmam estas ideias (Fatores que influenciam a compreensão de textos na Internet. Alguns dados de adolescentes ; As dificuldades dos nativos digitais com os textos digitais).

Essa nova forma de representar a informação criou novos usos e possibilidades. Apresentam-se exemplos de propostas de leitura de histórias para crianças, onde se utiliza a leitura tradicional, o uso de multimédia e histórias interativas (Histórias multimédia, histórias interativas ou ouvir histórias?), associando-lhes a leitura partilhada (Aconchegue-se comigo e vamos ler este e-book).

A utilização de apps para dispositivos eletrónicos tem, também, sido alvo de atenção, pois usam as características dos dispositivos móveis para fomentar a leitura rápida, aumentando a velocidade de leitura (Spritz. Consegue ler a 1000 palavras por minuto?), o que parece ter um impacto negativo na compreensão.

Por fim, o mais surpreendente na leitura eletrónica é que, embora pareça uma evolução da leitura em suporte de papel, a compreensão de textos impressos é melhor do que em textos eletrónicos (Não deite fora ainda os livros de papel;  Ler no papel é ainda melhor, mas não sabemos por quê). 

Cabe à comunidade científica explicar este fenómeno.

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Texto reproduzido, a partir da fonte, com alterações.

Referência: Décimo aniversario 6. Lectura electrónica. (2021). Retrieved 18 May 2021, from https://clbe.wordpress.com/2021/05/12/decimo-aniversario-6-lectura-electronica/

O papel das inferências na compreensão leitora

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Os investigadores da área da leitura são consensuais quando referem que a capacidade para construir inferências é fundamental para a compreensão leitora. Este é um processo complexo e interativo que requer a ativação de uma quantidade considerável de conhecimentos por parte do leitor e a criação de um grande número de inferências (Léon, 2001).

Então de que se fala quando se fala de inferências?

Gostamos particularmente da abordagem de Bruner (1957) que identifica a mente humana com uma «máquina de inferências», ao referir-se à sua destreza para ativar o conhecimento já armazenado e a utilizá-lo para organizar e interpretar nova informação, através de complexas relações abstratas não provenientes de estímulos.

Esta informação, que não aparece de forma explícita num texto e que depende da construção de cada leitor, é fundamental para a compreensão leitora e deve ser uma das vertentes a ter em conta quando se trabalha a leitura. De facto, construir inferências é uma atividade complexa e imprescindível nos processos de compreensão do discurso.

A construção das inferências tem merecido a atenção de inúmeros investigadores, revelando os estudos mais recentes dois aspetos essenciais:

1.º O treino da competência para construir inferências tem um impacto positivo na compreensão leitora, mesmo em alunos com dificuldades de leitura.

2.º As atividades mais adequadas ao ensino da construção de inferências são:

  • A localização de palavras chave no texto que ajudam o aluno a responder a perguntas inferenciais depois da leitura;
  • A ativação de conhecimentos prévios;
  • A resposta a perguntas inferenciais;
  • A utilização de estratégias metacognitivas, nomeadamente a formulação de perguntas e respetivas respostas pelo aluno.

Desta forma, o processo inferencial ajuda os alunos a preencher lacunas de sentido, a relacionar informações e a integrá-las num contexto mais lato.

Terminamos citando Umberto Eco “É possível inferir dos textos coisas que eles não dizem explicitamente – e a colaboração do leitor baseia-se nesse princípio, mas não se pode fazê-los dizer o contrário do que dizem” (Eco, 2002, p. 98).

Referências bibliográficas:

Bruner, J.S. (1957). Going beyond the information given. En J.S. Bruner, E. Brunswik, L. Festinger, F. Heider, K. F. Muenzinger, Ch. E. Osgood, y D. Rapaport (Eds.), Contemporary approaches to cognition. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Eco, Umberto (2000). Os Limites da Interpretação. São Paulo: Perspectiva.

Léon, J. A. (2001). Las inferencias en la comprensión e interpretación del discurso.Un análisis para su estudio e investigación. Revista signos, 34 (49-50), 113-125.

Para saber mais: Enseñar a construir inferencias. Tres revisiones.

Palavra de Ordem: Motivar para a leitura | Ana Cristina Silva

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Há uns anos, quando saíram  os resultados do PISA 2018, ficámos a saber que um terço dos alunos de 15 anos só lê se for obrigado, considerando a leitura uma perda de tempo. Os resultados confirmam ainda que “não saber ler” é o principal factor de retenção no segundo ano de escolaridade. Se o verbo ler é como o verbo amar e não suporta o imperativo, como refere Daniel Pennac, há muitas actividades e algumas atitudes que poderão promover um percurso facilitador da motivação para a leitura.

No princípio talvez estejam as histórias, a leitura de histórias e, sobretudo, o entusiasmo na sua leitura. Esta é, aliás, uma prática corrente por parte de muitas famílias informadas da sua relevância para a motivação da leitura. Neste ritual, que a maior parte das crianças adora, elas vão-se apoderando da estrutura das narrativas, ampliam o vocabulário, apropriam-se de frases com estruturas mais complexas, compreendem conceitos como frases, palavras e letras, etc.. Para além destas dimensões mais cognitivas, existem muitos ganhos de carácter emocional decorrentes da leitura de histórias, como seja a capacidade para reconhecer emoções em si e nos outros através das personagens e o desenvolvimento da empatia.

Por isso, caso tenha filhos pequenos, faça da leitura de histórias antes de deitar um ritual de entusiasmo. E não vale fazer ameaças com a exclusão desse momento caso ele ou ela se tenha portado mal nem descartar essa tarefa para irmãos mais velhos ou primos, porque esse é também um momento de intimidade que favorece a vinculação.

Ambientes estimulantes de literacia implicam muitas outras actividades simples como por exemplo a escrita de emails ditados pelas crianças, as visitas à biblioteca e às suas iniciativas, fazer a lista de compras ou de presentes com a criança, ler as instruções ao mesmo tempo que se monta um jogo, etc. Estes contextos constituem o “ pano de fundo” de episódios interactivos em torno de diferentes suportes de leitura com adultos significativos para as crianças que assim valorizam e encorajam as descobertas infantis sobre o código escrito. Desta forma as crianças vão-se apropriando das finalidades do escrito, vão descobrindo como os diversos tipos de suportes (revistas, livros de histórias ou de poemas) correspondem a diferentes conteúdos, e construindo pouco a pouco motivos pessoais para quererem aprender a ler. Ao serem questionadas sobre os seus motivos para aprenderem a ler as crianças que estão integradas em ambientes ricos em experiências de literacia  fazem frequentemente afirmações como: “ Quero aprender a ler para ler livros de histórias”, “ Para saber mais sobre animais”, “ Para escrever cartas ao pai que está em França”.

Estas práticas de literacia em contexto familiar não existem, contudo, em todos os lares. Segundo alguns estudos, quando entram na escola, as crianças provenientes de meios socioculturais favorecidos possuem uma vantagem de cerca de 1000 horas de experiências de literacia, face a crianças de meios desfavorecidos. São estas últimas que mais facilmente evocam razões circulares (“Quero aprender a ler para ler letras”) ou institucionais (“Quero aprender a ler para fazer os trabalhos de casa”) para aprender a ler, enfrentando a aprendizagem da leitura em contexto formal como um mero ritual social desprovido de sentido. E, provavelmente, estas diferenças explicam, pelo menos  parte,   das muitas das retenções que encontramos no segundo ano de escolaridade devido às dificuldades na leitura.

Esses momentos de leitura de histórias e a partilha de emoções sobre as histórias lidas devem prosseguir mesmo depois de as crianças entrarem para a escola. As etapas iniciais da leitura são bastante árduas, porque muitas crianças conseguem apenas focar-se nas relações letras-sons, sendo importante que o adulto continue a proporcionar às crianças a magia da histórias ou pelo menos fazer leituras conjuntas.

Essas leituras conjuntas devem ainda prosseguir durante toda a escolaridade, tanto em casa como na escola. Partilhar as revelações de um livro, os seus mistérios e o entusiasmo perante a sua leitura ajuda crianças e jovens a tornarem-se bons leitores.  É importante que os adultos – pais, professores, bibliotecários –   alimentem o entusiasmo da leitura com o seu próprio entusiasmo em ler e isso será difícil se eles próprios não forem leitores.   Nessa medida, medidas de promoção de leitura deveriam incluir também a estimulação do gosto de ler nos adultos para que o entusiasmo pela leitura se torne verdadeiramente contagiante.

por Ana Cristina Silva

Professora do ISPA e escritora.

Ler com eficácia | criar leitores competentes

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As discussões em torno da leitura costumam centrar-se em duas questões essenciais: os hábitos de leitura e a competência leitora. Existe, contudo, outro aspeto que não deve ser descurado. A eficácia da leitura.

Os estudos dizem-nos que quem lê de forma eficaz fica preparado para lidar com problemas, pois a leitura promove a responsabilidade e a autonomia, fomenta o questionamento crítico, estimula a criatividade e aumenta a empatia (1).

Para isso, temos de criar o hábito de utilizar ou pôr em prática o que lemos. Isto é, devemos utilizar de forma efetiva os ensinamentos, conhecimentos e informações que os livros que lemos nos transmitem.

Os peritos nesta área deixam algumas pistas que nos poderão ajudar a ler com eficácia:

  • Treinar a memória;
  • Criar ligações;
  • Conhecer outras estratégias de leitura.

De facto, sabemos que as pessoas mais bem sucedidas são leitores competentes que não leem apenas por prazer. Leem também para aprender. E os exemplos práticos sucedem-se:

  • Tirar notas nas margens;
  • Listar as palavras desconhecidas;
  • Colocar post-its nas páginas com conteúdo de interesse;
  • Criar cartões (auxiliares de memória) físicos ou digitais com as informações mais relevantes;
  • Registar no final de cada capítulo as ideias principais que nos possam vir a ser úteis;
  • No início ou final do livro criar um índice com a indicação das páginas que têm informação relevante;
  • Num bloco de notas, físico ou virtual, registar passagens do livro e, à frente, colocar comentários (podem ser dúvidas, impressões, emoções…);
  • Destacar todas as passagens que nos emocionaram, que nos ensinaram algo, ou até com as quais discordamos.

Desta forma, criamos um mapa mental que nos ajudará a associar informações ao livro que lemos, beneficiando do conhecimento que nos proporcionou. E, rapidamente, nos tornaremos num leitor competente.

O PNL 2027, na sua missão de fomentar a leitura, propõe-se ouvir alguns leitores, que poderão trazer contributos significativos para os que querem ler mais e melhor.

(1) Mackay, J. (2016). Reading with intention can change your life. Retrieved 26 January 2021, from https://qz.com/658605/reading-with-intention-can-change-your-life.