A leitura e a escrita digitais | artigos

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Desde o início do século XIX, a prática de leitura e da escrita mudou devido aos avanços tecnológicos e às diferentes necessidades comunicativas que surgiram dos novos ambientes de media. O constante desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação facilita o consumo e a criação de produtos digitais e, além disso, favorece a participação e a colaboração.

Da mesma forma, essas tecnologias promovem a interatividade em ecossistemas digitais que constroem significado através da interação de diferentes elementos icónicos, verbais e sonoros.

No ecossistema do livro, a mediação da tecnologia levou ao surgimento do dispositivo de leitura, que, juntamente com o aparecimento da web e do hipertexto, modificou o processo de leitura e a tradição secular baseada no uso de papel.

O tempo que foi gasto anteriormente a ler o jornal, a ver televisão ou a ouvir rádio é hoje distribuído, de forma atomizada, entre o Twitter, o Facebook, o WhatsApp, o livro impresso, as plataformas de streaming, os eBooks, os Podcasts, o Instagram, o Wattpad, o YouTube…

***

Índice da publicação

1. Lo digital ¿cambia nuestras formas de lectura convencionales? ……………………………….. 5

1. 1.1.  La evolución de la lectura digital: modelos, dispositivos, aplicaciones y prácticas de lectura. José Antonio Cordón-García ………………………………………………………………….. 7
2. 1.2.  Nativos digitales, textos digitalizados e impresos mejorados: hacia una transición digital en los recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Almudena Mangas Vega y Javier Merchán Sánchez Jara…………………………………………………………………………………………………….. 19
3. 1.3.  Mediación docente en lectura digital: criterios para la valoración de libros app infantiles. Araceli García-Rodríguez y Raquel Gómez-Díaz……………………………………. 29
4. 1.4.  Entrevista a Joaquín Rodríguez………………………………………………………………………39

2. Crear textos en la nueva ecología mediática…………………………………………………………….. 43

1. 2.1.  Narrativas transmedia, nuevos alfabetismos y prácticas de creación textual. Conflictos y tensiones en la nueva ecología de la comunicación. Carlos A. Scolari …………………… 45
2. 2.2.  Entrevista a Néstor García Canclini…………………………………………………………………. 53
3. 2.3.  Fanfiction y beta reading: escritura colaborativa en red. Mar Guerrero-Pico ……… 61
4. 2.4.  Libros y pantallas: la popularidad de los booktubers. José Miguel Tomasena…….. 69
5. 2.5.  Estrategias y procesos de creación: aprendiendo de las comunidades de fans. María-José Establés ……………………………………………………………………77
6. 2.6.  Entrevista a Joan Ferrés…………………………………………………………………………………. 87

3. Palabras en la pantalla. La escritura digital, su creación y enseñanza………………………. 95

1. 3.1.  Las formas literarias de la red: las escrituras digitales en un mundo global. Daniel Escandell Montiel …………………………………………………………………………………………………………………………… 97
2. 3.2.  Escrituras punto cero: los espacios digitales para la escritura y su difusión en red. Álvaro
   Llosa Sanz …………………………………………………………………………………………………… 105
3. 3.3.  Entre la retórica y lo digital: aproximaciones para la escritura académica. Jorge Juan Sánchez Iglesias………………………………………………………………………………………………….. 113
4. 3.4.  Escritura digital: estrategias de enseñanza-aprendizaje en entornos digitales. Carmen Herrero ………………………………………………………………………………………………………………. 123
5. 3.5.  Salvando la brecha digital y de género: la escritura digital y la inclusión de las autoras en
   el canon. Miriam Borham Puyal……………………………………………………………………………… 133
6. 3.6.  Entrevista a María Pizarro………………………………………………………………………………. 141

4. Breve reseña de los autores …………………………………………………………………………………….. 145

Referência: Lectoescritura digital – Publicaciones – Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2022). Retrieved 24 June 2022, from https://sede.educacion.gob.es/publiventa/lectoescritura-digital/investigacion-educativa/22961

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Como avaliar a capacidade de comunicar por escrito | Parte 3

Foto de Pavel Danilyuk no Pexels

A expressão escrita é definida como a capacidade de produzir um ensaio ou texto argumentativo que utiliza uma linguagem apropriada e adequada a um determinado tópico ou objetivo, estabelece uma relação lógica entre as suas ideias principais e secundárias, declara uma posição com razões e exemplos, distribui informação de forma coerente de acordo com o texto solicitado, utiliza conetores adequados para relacionar as partes do texto e aplica regras ortográficas de forma apropriada.

A abordagem taxonómica proposta por estes autores (Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada) baseia-se no modelo sociolinguístico de Grabe e Kaplan, que propõe que a comunicação escrita requer conhecimentos linguísticos (aspetos ortográficos), discursivos (coesão e coerência) e sociolinguísticos (contexto). Nesse sentido, são avaliadas três competências principais:

1. Competências sociolinguísticas. Uso apropriado da linguagem de acordo com o contexto social: usos funcionais da linguagem escrita, parâmetros situacionais e de registo (formais). Para avaliar esta competência, são considerados os critérios:

• Adequação: grau de adaptação do discurso à situação comunicativa; clareza e adequação do uso da língua pelo orador, de acordo com o tema e a finalidade da tarefa;

• Organização: relação lógica entre ideias principais e secundárias através de uma estrutura discursiva organizada, e

• Argumentação: a forma como a pessoa declara as suas ideias, com uma posição clara, acompanhada de argumentos e exemplos.

2. Competências discursivas. Estrutura, coerência e coesão do texto, permitindo ao leitor a construção de um modelo mental de compreensão. As inferências recolhidas a este nível são o grau de estabelecimento das relações semânticas e o reconhecimento dos principais temas através dos critérios:

• Coerência: distribuição da informação numa ordem lógica de ideias e do tipo de texto solicitado;
• Coesão: o conjunto de relações ou ligações de significado entre diferentes elementos ou partes do texto.

3. Capacidade linguística. Isto refere-se aos elementos básicos de uma língua: código escrito, fonologia e morfologia, vocabulário, sintaxe. Embora os critérios linguísticos que poderiam ser avaliados sejam numerosos, a delimitação deste instrumento é relevante e pertinente para avaliar a correta aplicação das regras ortográficas, sintáticas e gramaticais (que não são cobertas pela capacidade discursiva), acentuação e pontuação. O critério chama-se:

• Convenções linguísticas.

A importância da escrita reside na sua inevitável utilização na vida quotidiana, laboral, social e académica. É por isso que é necessário avaliá-la. Comunicar eficazmente implica desenvolver as competências necessárias para se adaptar e cumprir o objetivo comunicativo.

“O pensamento cria e determina a linguagem; por sua vez, a linguagem enriquece e revoluciona o pensamento. Assim, os dois mantêm uma relação mútua, interdependente e dinâmica. A escrita ativa permite o desenvolvimento do pensamento em funções tais como perceção, atenção e memória”, de modo que se as capacidades de escrita forem desenvolvidas, o pensamento desenvolve-se e abre possibilidades para a aquisição de novas competências para o século XXI.

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Como se desenvolve a competência escrita? | Parte 2

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Uma das maiores contribuições para a compreensão do desenvolvimento da escrita foi o modelo de Hayes e Flower. Este modelo trata dos componentes, não só internos mas também externos, que influenciam o escritor: “a memória a longo prazo que inclui três tipos de áreas de conhecimento, o tema geral do texto, o ato comunicativo e os conhecimentos linguísticos ligados à produção textual, e por fim, o processo geral de composição escrita, composto pelos três processos básicos de planeamento, produção e revisão, dirigido por um quarto processo de controlo, monitorização, cujo objetivo é regular a sequência recursiva da composição escrita.

Deste modelo surgiram outros, como o de Grabe e Kaplan, que enriqueceram a ideia de que a escrita é um ato comunicativo composto por dois blocos principais:

• os processos cognitivos do escritor
• o contexto da pessoa.

Para estes autores, os aspetos externos incluem o conjunto que constitui o contexto: uma situação contendo um cenário, uma tarefa, um texto e um tópico, a partir do qual será gerado um texto, em função do desempenho. A componente interna ou “memória verbal de trabalho”, por outro lado, é “composta pela definição de objetivos, processamento verbal e produção de processamento […]. A definição de objetivos ativa o processamento verbal, que é composto pela competência linguística, conhecimentos mundiais e a montagem do processamento em linha. Os dois primeiros elementos fazem parte da memória a longo prazo, necessária para o processamento de tarefas” (Ceneval, 2015).

Há também abordagens diretamente relacionadas com a forma como as competências de escrita são adquiridas nos sistemas escolares, tais como o Modelo Geral do Discurso Escrito de Anneli Vähäpassi (1988), que postula que existem pelo menos três competências principais envolvidas na expressão escrita ligadas a um tipo de discurso:

1. Discurso documental: quando apenas reproduzido, como “o escritor regista material com pouca ou nenhuma modificação (copiar, tomar notas, dar respostas curtas a perguntas em livros de texto)”. Esta mobilização de informação encontra-se num primeiro nível de complexidade.
2. O discurso da reportagem: reflete-se na organização de certas informações, tais como “fenómenos, conceitos ou estados mentais já conhecidos”. Inclui um discurso narrativo, descritivo e explicativo, todos eles com um nível dois de complexidade em termos das competências cognitivas envolvidas.
3. Discurso exploratório: novas informações são inventadas ou geradas, tais como “conceitos novos ou alternativos, estados ou fenómenos mentais”. Este nível, o mais complexo, é observado num texto argumentativo ou literário.

Estes níveis não funcionam isoladamente; podem estar os três no mesmo texto, por exemplo, num ensaio argumentativo; pode haver reprodução textual da informação fazendo uma citação, descrevendo um facto ou situação para exemplificar um conceito, e a contribuição da nova terminologia para se referir a uma nova perspetiva.

Ceneval (2015). Marco teórico. Examen de Expresión Escrita en Español. Exprese. Dirección Técnica y de Investigación.

Vähäpassi, A. (1988). The Domain of School Writing and Development of the Writing Tasks. En T. P. Gorman, A. C. Purves y R. E. Degenhart (Eds.), The IEA Study of Written Composition I: The International Writing Tasks and Scoring Scales (pp. 15-39). Pergamon Press

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Expressão escrita: tipologias e discursos | Parte 1

Foto de Pavel Danilyuk no Pexels

Embora os textos sejam fenómenos linguísticos que podem assumir múltiplas formas, tais como os que se adaptaram aos tempos das tecnologias da informação para comunicar imediatamente (correio eletrónico, mensagem de texto, tweet ou publicação no Facebook), em que a escrita é geralmente simples, com características espontâneas próximas da oralidade ou produto de decisões imediatas, existem também outros textos com maior formalidade que podem ser agrupados pelas suas características de acordo com os seus objetivos ou funcionalidades.

Estes textos – mais imediatos e mais formais – podem ser organizados com base na sua tipologia textual. Algumas teorias propõem cinco tipos:

• narrativo,
• descritivo,
• argumentativo,
• explicativo,
• conversacional.

A escrita torna-se mais complexa a partir de outra perspetiva quando se escolhe um tipo de discurso. A partir da abordagem sociolinguística, uma peça escrita como um ato social tem o propósito de comunicar, pelo que se adapta ao contexto e ao público a quem a mensagem é dirigida. Não se trata apenas de um conhecimento sintático e semântico que nos permite organizar ideias e fornecer uma estrutura, mas também da escolha e domínio do discurso que desejamos utilizar, seja para apoiar uma tese, criar uma descrição detalhada dentro de uma história, ou para dar a conhecer uma notícia.

Ao produzir uma peça escrita, o indivíduo deve considerar uma “etnografia da escrita”. Em 1996, Grabe e Kaplan propuseram um modelo a partir de uma perspetiva que entende a escrita como uma manifestação com características específicas e não como uma derivação da língua falada. Este modelo em termos gerais baseia-se nas seguintes questões, que servem de guia para o ato comunicativo escrito:

• quem escreve o quê,
• a quem,
• para que fins,
• porquê,
• quando,
• onde,
• como?

Neste sentido, Salvador Mata considera que “a expressão escrita representa o mais alto nível de aprendizagem linguística, uma vez que integra experiências e aprendizagem relacionadas com todas as competências linguísticas (ouvir, falar e ler) e põe em funcionamento todas as dimensões do sistema linguístico (fonológico, morfo-sintático, lexico-semântico e pragmático)“.

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Avaliação das capacidades de comunicação escrita

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A importância da escrita reside na sua inevitável utilização na vida quotidiana, laboral, social e académica. É portanto necessário avaliá-la.

A escrita é uma das tecnologias mais avançadas desenvolvida pelo ser humano. Os elementos envolvidos na escrita abrangem competências socioculturais e cognitivas que, quando devidamente reforçadas, conduzem a uma comunicação bem sucedida com os leitores.

Este artigo será dividido em três partes, que se complementam, mas que podem ser lidos isoladamente, de acordo com o interesse do leitor.

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